Otra forma de educar: "Las escuelas vivas"

En esta entrevista a Jordi Mateu, educador, psicolingüista, coordinador del CRAEV (Centro de Asesoramiento e Investigación de Educación Viva) y padre dos niños y una niña, aportamos más información sobre un modelo educativo que genera quizás más escépticos que adeptos, pero que en cualquier caso empieza a influir en algunos centros educativos públicos catalanes.

Educación libre, educación no directiva, educación viva... Se utilizan varios conceptos para definir modelos similares. ¿Cuál es su diferencia?

Educación viva y libre es lo mismo. La primera tiene una historia no tan larga como segunda, y está desprovista de la carga ideológica y las connotaciones negativas atribuidas a la educación libre por parte de quienes no la conocen. A menudo se interpreta educación libre como libertinaje, sin límites ... y no es eso. Una escuela pública interesada en este modelo difícilmente aceptaría este concepto, porque generaría rechazo en la comunidad, pero sí que estaría cómoda con el atributo de escuela viva. Y luego tienen en común que son propuestas no demasiado directivas, es decir, que el niño es un sujeto más activo que en la escuela convencional: utiliza materiales manipulativos, tiene más vivencias físicas, experimenta, trabaja la implicación emocional...

¿Cuál es exactamente el principio básico de esta propuesta?

Percibir qué necesita el niño. Que tú como adulto seas capaz de observar qué le falta a ese niño para desarrollar todo su potencial, básicamente condicionando el ambiente. Y que conste que tal vez lo que necesita es muchos límites, en algún caso, o un grado más elevado de directividad.

Uno de los pilares de la educación libre o viva es también que el niño aprenda a través de lo que él necesita o desea. ¿Y si decide no aprender nada de historia, o de matemáticas? Esta duda, ahora simplificada, es la que tenían algunos lectores.

Es imposible. Un niño bien cuidado no puede no aprender. Esto de entrada. Si estás en un espacio donde te sientes seguro, no te sientes juzgado en función de lo que haces, no tienes miedo, estás en un ambiente adecuado, con una buena relación con tus padres... entonces sólo necesitas abrirte a experiencias para aprender. Un niño por sí solo toca, experimenta, vive, se sube a cosas... y como resultado va aprendiendo. Y claro, entonces el educador, que sabe qué es lo importante, le provoca situaciones, le hace propuestas, le presenta materiales, juegos, y a partir de ahí se trabaja.

Otra cosa es poner un punto de llegada en el desarrollo: "En sexto debe saber hacer fracciones", pero quizás ese niño lo que necesita en este momento es más actividades sensoriomotrices... Y le estás provocando angustia al no respetar su proceso.

En cuanto a la experimentación, y a la atención a las necesidades, hay un parecido con las escuelas rurales, vistas por muchos expertos e incluso por la Administración como un modelo a seguir.

Es que los movimientos de renovación pedagógica siempre se han reconocido en las escuelas pequeñas, familiares, multiedades... Sobre todo multiedades. Todo grupo de personas es heterogéneo, pero a menudo un adulto mira un aula de 25 niños de cinco años y los ve a todos iguales. Cuando son extremadamente diferentes. Por eso, si tienes un grupo clase con una variedad de niños de 3 a 12 años, inmediatamente ves que son diferentes. Entonces te planteas no hacer lo mismo con todos, un sistema de trabajo por rincones, con diferentes materiales, que los grandes ayuden a los pequeños... Esta es una de las bases de la propuesta libre: enseñanza heterogénea, que se base en el respeto a la diversidad.

Quizás no sólo se ve en las escuelas rurales. De hecho, algunos maestros que leyeron el reportaje que publicamos se quejaban en los comentarios que desde el sistema educativo público, con 25 alumnos por aula, también se desviven para dar salida a las motivaciones de los niños.

¡Y tanto! ¡Hay experiencias fantásticas! Muchos maestros trabajan cada vez más acompañando emocionalmente a los niños. Y puede que tengan proyectos que son bastante directivos y no quiere decir que sean malos. Si está bien enfocado, el niño puede estar muy a gusto.

En este sentido, ¿la Red de Escuelas Libres (XELL, en sus siglas en catalán) tiene una voluntad de influir en el sistema educativo y de convencer? ¿O de construir un sistema paralelo?

Convencer no sería la palabra, sino favorecer. En primer lugar, lo que quiere la XELL es proteger su modelo, porque todo lo que pone en cuestión el sistema está siempre en peligro. Después, apoya a la gente que empieza: asesora en cuestiones pedagógicas, económicas, legales... Entonces una familia topa con algunos de sus proyectos y dice: "Caramba, aquí los niños aprenden a leer sin que nadie les fuerce ni lo enseñe...". Entonces esta familia lo difunde en su entorno. Esta es la única influencia. No hay ninguna voluntad mesiánica de convencer a nadie.

Funcionar al margen del sistema también convierte las escuelas libres en privadas. Y, por tanto, elitistas, en tanto que no todos pueden pagar las cuotas. ¿Lo ve así?

En cierto modo, sí. Pero esto ocurre porque no hay una financiación de este tipo de escuelas. Una escuela pública es más del doble de cara que una escuela de la XELL, de promedio. La escolarización de un alumno cuesta unos 650 euros al mes. En cambio, en las libres unos 300. Y en las libres las ratios son de alrededor de una decena de alumnos por educador.

¿Esto cómo se explica?

Por gastos de administración, por el coste de algunas infraestructuras, porque la implicación de las familias en las escuelas libres ayuda a rebajar costes... Y porque el sueldo de los maestros en las escuelas vivas es muy inferior, lo que genera precariedad. Estos proyectos, a pesar de ser caros porque cuestan 300 euros al mes a las familias, son muy precarios y deficitarios.

Y esta situación hace también que se vea el conjunto de escuelas libres como una especie de guetto, sólo para cuatro. Pero es así porque no se financia ni se reconoce legalmente. Pero si no existiéramos, como existieron Summerhill en Inglaterra, o Roure en Cataluña, no habría las experiencias alternativas -con buenos resultados- en las que se reflejan ahora algunos centros públicos. Las grandes innovaciones pedagógicas siempre vienen de fuera el sistema.

Le trasladamos una última inquietud de un lector. Cuando se habla de estos proyectos nunca aparecen ejemplos de escuelas donde los alumnos sean ya mayores. De hecho, hay muy pocas. ¿Por qué?

En primer lugar, porque la Administración no lo pone nada fácil a partir de que el niño tiene edad de escolarización obligatoria. Esto es un condicionante muy importante. Pero en el caso de un aula de adolescentes también se puede aplicar este método. Detectar sus principales necesidades -que a menudo son saber qué hacen en el mundo, cuál es su identidad- y proponerles también experimentación, sobre todo de vivencias, y un entorno en el que se sientan confiados. Aparte de una actividad física importante, ya que se encuentran en una etapa de mucha energía.

En general, cuando los niños son pequeños las propuestas pedagógicas son más activas, pero cuando la escuela percibe que el niño ya entiende los razonamientos abstractos, a partir del lenguaje, pues decide que se ha acabado el tocar, sentir, pintar, expresar. Es la hora de los contenidos.

¿Plantear una enseñanza en la que se aprenda desde los conceptos abstractos hasta los concretos lo considera un error?

¡Es que el organismo no funciona así, ni el de los niños ni el de los adultos! Cuantas más vivencias reales tienes más conexiones neuronales haces. Pretendemos que los niños aprendan desde la lógica mental cuando a los adultos nos cuesta horrores: tomamos a un grupo de personas adultas y, sin ningún ejemplo, hagámosles aprender a sumar en base cinco, en vez de usar el sistema decimal. Alucinan... Pues ¿por qué trabajamos los colores a través de fichas a edades tan tempranas si lo acabarán aprendiendo por experiencia? ¿Por qué les agobiamos en segundo de primaria con las multiplicaciones si, una vez hayan vivido realmente qué es una multiplicación, aunque sea más adelante, lo entenderán perfectamente? Es como empujar hacia abajo el agua de un río.

Así pues, no es tanto el qué se aprende sino el cómo, ¿no?

Si entendemos el cómo como la creación de un entorno en el que el niño pueda vivir y, como consecuencia de estas vivencias, aprender, entonces sí. La lógica de la escuela es que aprendas cosas para después vivir. Siempre te preparan para, y a menudo suele ser para el mundo laboral. Hay que pensar al revés.

Jordi Mateu, educador, psicolingüista, coordinador del CRAEV